« Обучение детей, не владеющих общепринятым способом коммуникации, но обученных использовать не артикуляционные средства общения (письменная речь)».

Чтение и письмо в отличии от устной речи не усваивается спонтанно. Успешность их усвоения определяется не только способностями ребенка, но и процессом обучения. Существуют разные методики обучению грамоте. Эти методики объединяют в три основные группы:

Глобальные - ученик должен запомнить, как пишется и читается целое слово или даже группа слов.

Полуглобальные - ученик запоминает, как пишутся и читаются слоги и короткие слова, а также правила сложения слогов.

Аналитико-синтетические – ученик запоминает только буквы и правила их сочетания.

Глобальные методики не требуют тонкого лингвистического анализа речи. Недостатком глобальных методик является большая нагрузка на память и связанная с этим длительность обучения. Для её сокращения необходимо постепенно переходить к полуглобальному и аналитико - синтетическому чтению. Усвоение буквенной знаковой системы предполагает наличие определенного уровня развития зрительного восприятия, памяти, внимания, а также просто представления о том, что окружающее может иметь обозначение, ярлыки.

Американский врач Глен Домен в течение пятнадцати лет занимался детьми с повреждениями головного мозга. Он и его сотрудники установили: если у безнадежных детей, которые лежали неподвижно и считались глубоко умственно отсталыми (их вообще невозможно было тестировать), стимулировать органы слуха и зрения, происходит активизация всего мозга в целом. Особенное внимание уделялось «глобальному» чтению. Ребенку показывали написанное крупными буквами слово и произносили его вслух. Каждые пять дней набор слов обновлялся, и в какой-то момент оказывалось, что больной ребенок понимает смысл написанного.

Таким образом, первым направлением коррекционной работы является методика обучения глобальному чтению. (Презентация).Ребенок накладывает на страницу альбома надписи, выполненные на отдельных маленьких карточках, сличая подобные. Буквы же изучаются в следующем порядке: А,О,У,И,М,П,Ш,Л,К,Б,В,Г,Д,Ж,З,Р,С,Т,Ф,Х,Ц,Ч,Ш,Щ,Й,Ы,Э,Ъ,Ь,Е,Ё,Ю,Я.

Такой порядок прохождения букв обусловлен обусловлен частотой употребления первых букв и потребностью составления как можно большего количества слов на первом этапе обучения. Темп подачи нового материала рекомендуется три буквы в неделю (через день по букве). На занятии проверяется усвоение двух последних пройденных букв. Ранее пройденные буквы закрепляются на большом количестве слов, не входящих в страницу альбома. Ребенок соотносит предъявленную картинку с надписями, выполненными на маленькой карточке к нескольким изображениям на картинках. Методика допускает различные вариации, педагогическое чутьё всегда подскажет, как лучше поступить с тем или иным ребенком, но в основе своей методика себя оправдала в работе с детьми с РДА, ДЦП. Даже самые тяжелые дети обучаются чтению (Презентация). Параллельно с глобальным чтение дети обучаются чтению полуглобальным и аналитико-синтетическим методом. Для этого ребенок накладывает на лото из прямых и обратных слогов, соответствующих изучаемой букве. На этом этапе обучают пользоваться своим умение читать_ составлять слова из слогов прямых и обратных, сопост\авляя составленное слово с картинкой изображением, имеющем для ребенка определенный смысл, или отвечая на нетрудные вопросы. (Как зовут маму?) Как зовут тебя? и т.д. при помощи букв разрезной или магнитной азбуки. Делая выбор из большего количества слогов, и отыскивая нужный, «неговорящий» ребенок будет учиться членить речевой поток на звуки и соотносить услышанный звук с его символическим обозначением на письме – букве. Обучение полному звуковому анализу изучающей речи предполагает формирование умения определять линейную последовательность звуков в составе слова, местоположение звука (в начале, конце или начале слова), количество звуков в слове. В обучении используется составление схем карточек. Условное обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков должно соответствовать условному обозначению, принятому в 1 классе образовательной школы. Задание, как правило, затруднений не вызывают. Подобные задания, изложенные в красочной форме, можно встретить в популярной развивающей литературе, предназначенной для дошкольников, при подготовке их к школе.

Вторым направлением коррекционной работы является расширение знаний об окружающей действительности, активизация познавательной деятельности ребенка. Работа в этом направлении ведется на протяжении всей коррекционной работы, затрагивая всё новые и новые пласты человеческого познания мира.

В данной коррекционной программе сведения об окружающем мире предлагается давать ребенку в виде изображений на карточках, которые вводятся в коррекционно-развивающий процесс как лото по разным тематикам: «Цветы», «Формы», «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «продукты»,»Посуда» и»Животные», «Птицы». Эта работа проводится параллельно с обучением глобальному чтению. Раскладывая лото на начальном этапе ребенок с одной стороны, учатся работать по инструкции, а с другой стороны, у него появляется возможность продемонстрировать свои знания. Когда ребенок активно выполняет задание можно контролировать ход учебного процесса. На последующем этапе работа с предметными картинками лото позволяет формировать мыслительную деятельность, основные логические операции мышления: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизацию (выполняются задания на обобщение, «»четвертый – лишний», сортировка). Изображение на карточках лото должны быть четкие, дискретные, недвусмысленными. Для того, чтобы слить в одно целое смысл слова, его звучание и письменное обозначение, изображение на карточках лото необходимо подписывать, желательно крупным шрифтом для активизации зрительных зон мозга. Таким образом, работая с карточками с изображением предметов и написанным словом, обозначающим этот предмет., мы соединяем предмет и его словесное отражение. Здесь проявляется номинативная функция письменной речи. Эта функция играет существенную роль в формировании собственно речевого, фонематического слуха, поскольку отнесение слова к предмету создает условия для тонкого дифференцированного речевого слуха. Систематические занятия по такой системе формируют и развивают когнитивные структуры, которые подготавливают ребенка к принятию информации какого-то неопределенного, а не любого вида, т.о. управляет его текущей познавательной деятельностью. Само обучение чтению не является процессом, заканчивающим развитие «неговорящих» детей. Наоборот, их развитие выходит на совершенно новый уровень. Овладение письменной речью – это отправная точка их дальнейшего развития. Вторым этапом является строение письменной и устной речи. Он включает в себя работу со словом (с существительным, глаголом, прилагательным отдельно) и работу с предложением. Умение понятно излагать свои мысли приходит не само собой, ему надо обучать. Для того, чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над строением речи начинается с расширения и усовершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Соотнесение слова, обозначающего предмет, и изображения этого предмета на картинке не только расширит пассивный словарный запас, но и будет являться своеобразной контрольной точкой того, насколько ребенок хорошо овладел навыком чтения, насколько хорошо понятен ему смысл прочитанного слова. Ребенок читает слова, разложенные перед ним на карточках (презентация) и подает то, о котором у него спрашивают. Привыкший очень легко читать написанное слово целиком, такой ребенок обладает, как правило, большим объемом знаний. Аналогично происходит работа со словами, обозначающими признаки предмета., с той лишь разницей, что здесь большое значение уделяется окончаниям прилагательных и их зависимости от рода и числа существительных, связанных по смыслу. (презентация)

Развитие внутренней речи «неговорящего» ребенка происходит при специальном обучении, которое помогает ему осознать словесный состав речи. Развитие произвольной сегментации речевого потока четко подчиняется принципу дифферециации: выделяемые звукосочетания становятся все более дробными (предложение-словосочетание-«крупные слова»-предлоги и союзы). А параллельно этому идет процесс все большего отделения звуковых комплексов как отдельных самостоятельных единиц от передаваемых ими содержаний. Графические схемы предложений помогают символизировать предметы и отношения между ними, облегчить усвоение линейной схемы В качестве схематических изображений используется общепринятая в школьном образовании система подчеркивания членов предложения. Схема предложения, обозначенная на карточках, выкладывается под составленным ранее на карточках предложением. Постепенно предложения распространяются.

Подбор предложение к данной графической схеме

Запись предложений из карточек со словами под соответствующей схемой

Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме и сюжетной картинке.

«Неговорящий» ребенок учится составлять предложение, произнесенное взрослым, используя только изображения на картинках. (Бабушка погладила клетчатую юбку) Затем, учитель составляет предложение из картинок с изображениями, а ребенок – из слов, написанных на карточках. Составляется схема предложения. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложения. При работе с предлогами ребенок вставляет в предложение предлог, выбирая его из нескольких карточек.

В своей работе я использую методику Домана и Е.Н.Луговой. Одной из самых важных рекомендаций является следующая: Разговаривайте с детьми! Общение на буквах должно стать их жизненной необходимостью. Обсуждайте с ними планы на день, желания. Осуществляйте их право на свободу.